Z punk­tu widze­nia psy­cho­lo­gii lepiej by było, gdy­by­śmy mogli zre­zy­gno­wać z wymo­gu opa­no­wa­nia tablicz­ki mno­że­nia, ale w meto­dy­ce naucza­nia nie moż­na zbyt­nio psy­cho­lo­gi­zo­wać. Na pew­no nie kosz­tem logi­ki i wymo­gów nauki szkol­nej. Tablicz­ka mno­że­nia jest koniecz­no­ścią, albo­wiem jest ona pod­sta­wą rachun­ku pamię­cio­we­go w zakre­sie mno­że­nia i dzie­le­nia, jest pod­sta­wą rachun­ku piśmien­ne­go. Musi więc być opanowana.

Część I arty­ku­łu znaj­du­je się tutaj.

cdn.

dr Igna­cy Kiken

Pier­wot­na wer­sja tek­stu pt. Ucze­nie się natu­ral­ne tablicz­ki mno­że­nia uka­za­ła się w „Mie­sięcz­ni­ku Peda­go­gicz­nym” (nr 2 z 1939 r.)

Zazwy­czaj zaczy­na­my naukę tablicz­ki mno­że­nia od przy­kła­du mno­że­nia przez dwa (np. 2.6 w miej­sce 6 + 6). Po tym, co dotych­czas powie­dzie­li­śmy na temat wpro­wa­dza­nia poję­cia mno­że­nia, nie­sto­sow­ność takie­go podej­ścia dydak­tycz­ne­go od razu rzu­ca się w oczy. (Pró­ba uza­sad­nie­nia takie­go podej­ście zasa­dą stop­nio­wa­nia trud­no­ści jest chy­bio­ne). Co inne­go, gdy roz­wią­za­nie jakie­goś zada­nia wyma­ga wie­lo­krot­ne­go doda­wa­nia – wów­czas sto­so­wa­nie ope­ra­cji mno­że­nia ma sens. Zamiast 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 lepiej powie­dzieć (zapi­sać) 8 . 5.

Pew­nie, że dziec­ku łatwiej jest nauczyć się na pamięć mno­że­nia przez dwa. Ale z tego nie ma żad­nej korzy­ści, a są szko­dy. Dziec­ko się nasta­wia, że na tych lek­cjach rachun­ków nie ma co rozu­mieć, że tablicz­ka mno­że­nia to taki sobie wier­szyk (wyli­czan­ka) w rodza­ju „erlicz­ki, per­licz­ki, czer­wo­ne guzicz­ki“. Nie zna­czy to, że w tablicz­ce mnoż. nie ma zasto­so­wa­nia zasa­da stop­nio­wa­nia trud­no­ści, ale nie kosz­tem jasno­ści pojęć i celo­wo­ści pra­cy. Zasa­dę stop­nio­wa­nia trud­no­ści oprze­my na eksperymentach.
Döring7) zba­dał, któ­re ilo­czy­ny tabl. mnoż. nale­żą do
naj­trud­niej­szych. Pole­cił w tym celu 351 oso­bom wypi­sać trzy
ilo­czy­ny z tabl. mnoż., któ­re uwa­ża­ją za najtrudniejsze.
Poniż­sza tabe­la przed­sta­wia wyni­ki badań Döringa.

[tabe­la]

1 E. L. Thorn­di­ke, The psy­cho­lo­gy of Ari­th­me­tic. New York 1922.
2 A. Krantz, Pier­wia­stek myśle­nia w naucza­niu rachun­ków. „Para­metr”, t. 1, nr 10.
3 A. Ger­lach, Von schönen Rechen­stun­den. Lipsk 1921.
4 Gros­gu­rin, Ense­igne­ment de l’a­ri­th­méti­que. Lozanna–Genewa 1922.
5 ‎W‎ ‎dru­giej‎ ‎poło­wie‎ ‎XIX‎ ‎w.‎ postu­lo­wa­no oprzeć‎ ‎naucza­nie‎ ‎począt­ków‎ ‎aryt­me­ty­ki, uwzględ­niać ‎aspekt wyobra­że­nio­wy, któ­ry‎ ‎– jak sądzo­no – domi­nu­je‎ ‎w‎ ‎inte­lek­cie‎ ‎dziec­ka‎. W‎ tym celu‎ ‎‎zapro­po­no­wa­no róż­ne­go rodza­ju‎ ‎obra­zy‎ ‎licz­bo­we,‎ ‎a‎ ‎meto­dę‎ ‎naucza­nia,‎ ‎opar­tą‎ ‎na nich,‎ ‎nazwa­no‎ ‎meto­dą‎ ‎obra­zów‎ (figur) ‎licz­bo­wych.‎ W Pol­sce w okre­sie mię­dzy­wo­jen­nym popu­lar­na była kon­cep­cja‎ ‎A.‎ ‎M.‎ ‎Rusiec­kie­go: każ­dej‎ ‎licz­bie natu­ral­nej ‎w‎ ‎zakre­sie do‎ ‎20,‎ ‎odpo­wia­dał‎ ‎cha­rak­te­ry­stycz­ny‎ ‎obraz‎ ‎licz­bo­wy,‎ ‎dają­cy‎ ‎się roz­po­znać‎ – jak sądzo­no – ‎jed­nym‎ „‎rzu­tem‎ ‎oka” (oprac. red. P.Perekietka).
6 P. Fein­ste­in, Jak nauczy­łam dzie­ci kl. III tablicz­ki mno­że­nia?. Pra­ca Szkol­na, R. XV, nr 1.
7 E. L. Thorn­di­ke, Psy­cho­lo­gie der Erzie­hung. Jena 1922.